On entendra par « culte » la religion dans ses dimensions exprimées individuellement et collectivement. Le mot « culte » est privilégié dans le droit français, à la différence des autres pays qui emploient « religion ». Mais, on note que l'usage juridique de « culte » en France est fait « à la lumière » du droit des libertés. Il revient au même que « liberté de religion », expression en usage dans le droit international des droits de l'homme (P. Rolland, « Liberté religieuse et liberté des cultes dans le régime français de séparation des Eglises et de l'Etat », 2008)
On dira donc ici « culte musulman » ou « islam » au sens de religion musulmane en tant qu'elle fait l'objet de régulations publiques.
Dans le domaine de l'éducation comme dans les autres domaines, l'islam, religion de nouveaux venus en Europe occidentale (pour le gros de ses membres) depuis une cinquantaine d'années, s'est inscrit dans les régulations publiques préexistantes. Si les divers pays proclament la liberté de religion et l'égalité des individus devant l'Etat, ils ont des systèmes publics de gestion du religieux assez différenciés. Certains ont même une religion d'Etat (Danemark, Grèce). Ces différences se répercutent dans les systèmes éducatifs, lesquels sont en outre très différemment organisés, ce qui n'est pas sans conséquence sur le traitement d'éventuelles demandes de prise en compte de l'islam. On fera en première partie de l'exposé une présentation cursive des grands types de gestion de l'islam dans les systèmes éducatifs d'Europe occidentale.
Dans ce contexte, le système français est à la fois singulier et banal. Plus complexe en tout cas qu'une idée simple de l'idéologie républicaine pourrait le laisser attendre. C'est ce qu'on examinera en deuxième partie.
1. Données comparatives en Europe occidentale
● (1) En règle générale, les pays européens reconnaissent la liberté de l'éducation. L'école n'est pas obligatoire, c'est l'instruction qui l'est. Il est partout possible pour un collectif, voire pour une personne, d'ouvrir des établissements privés ayant des projets éducatifs spéciaux, par exemple musulmans. Il suffit de répondre à des règles générales d'hygiène, de protection des enfants et de qualification de l'encadrement. En France, l'agrément pour l'ouverture est donné conjointement par la préfecture et le rectorat (organe de direction régionale de l'Education nationale). Le financement est alors entièrement privé.
En revanche, les pays diffèrent selon la solution qu'ils accordent à une gestion scolaire de l'islam sur fonds publics.
On en trouve trois grandes variantes :
● (2) Il peut être fait une place au culte musulman dans l'enseignement public, dans le cadre d'horaires spéciaux et par des personnels spéciaux (enseignement de religion musulmane). Cela se fait par extension à l'islam d'une formule dont les religions plus anciennement implantées sont déjà bénéficiaires. La sélection des enseignants et l'établissement du curriculum sont alors les dossiers litigieux :
cas de divers Länder d'Allemagne, Belgique, Autriche
● (3) Les autorités responsables de l'éducation (Etat ou collectivités locales) peuvent subventionner des écoles musulmanes, moyennant certaines conditions portant sur les personnels enseignants et le curriculum :
cas des Bays-Bas principalement. On verra plus loin que la France offre marginalement une variante de ce cas de figure.
● (4) Enfin, les autorités responsables de l'éducation peuvent développer un enseignement destiné à tous d'éthique et culture religieuse (dénomination québécoise, pour un programme initié à la rentrée 2008, suite à la suppression des cours de religion et l'instauration d'une laïcité pluraliste), dans laquelle l'islam est présenté en tant que culture religieuse dans une matière commune avec les autres dénominations religieuses, et par des personnels non religieux. Cette formule correspond à l'évolution récente de formules antérieures d'enseignement de la religion, dans un sens inclusif et universaliste (« laïcité pluraliste » dit-on au Québec) pour faire place à l'islam notamment (mais pas exclusivement).
Outre le Québec, c'est le cas de la Grande Bretagne, et de certains Länder d'Allemagne.
2. Le cas français
L'arrivée massive de l'islam dans le paysage religieux français n'a pas amené dans le domaine scolaire un nouvel énoncé de politique.
En revanche, la situation qu'ont trouvée les musulmans est plus complexe que ne le laisse prévoir l'idéologie du modèle républicain. Il y a en effet en France deux modèles normatifs de la diversité religieuse qui s'articulent dans le domaine scolaire, et non pas un comme cela est souvent dit. Il faut penser l'existence, aux côtés du réseau qui répond au « modèle républicain », d'un important réseau d'enseignement privé, majoritairement religieux, conventionné avec l'Etat, qui accueille quelque 15% des élèves.
Dans cette configuration composite, les musulmans peuvent être à l'initiative de projets scolaires. Ils le sont en petit nombre. En dehors de ces cas, les musulmans et l'islam ne sont pas directement l'objet de politiques scolaires au sens stratégique du terme. Ils sont plutôt l'objet de réactions diverses de la part des agents scolaires sur le terrain. Ces réactions sont parfois positives, mais au total l'école française demeure en état de crispation vis-à-vis de la religion musulmane. Elle est d'ailleurs en difficulté plus largement avec la transmission des valeurs morales fondamentales : l'absence de politique à l'égard de l'islam doit aussi être mise en relation avec les grandes règles qui président en France à la sélection et à la gestion des apprentissages scolaires.
Au total,
- La variante (1) est réalisée, mais donne généralement lieu à conflit localement
- La variante (2) est exclue, au nom de la laïcité du programme enseigné dans l'enseignement public
- La variante (3) est possible par « régularisation » de situations d'établissements correspondant au cas (1), au bout d'au moins cinq ans de fonctionnement
- La variante (4) a été discutée, mais n'est pas mise en place.
Le développement ci-après donne une description plus détaillée des dynamiques observées.
1. Modèles scolaires normatifs de la diversité religieuse en France.
Il n'y a pas en France un modèle normatif central qui régulerait l'expression scolaire de la diversité religieuse, mais au moins deux, bien distincts et résultant chacun d'une histoire politique et institutionnelle spécifique. Ils sont dotés chacun d'une consistance institutionnelle forte. Le principe et les grandes modalités de leur coexistence sont désormais stabilisés.
● Le premier modèle (auquel on réduit parfois « le modèle français ») est une déclinaison particulière à l'école du principe de neutralité étatique (ou de laïcité). Selon ce modèle, l'école n'a pas à se mêler d'autre chose que de connaissance scientifique, la religion n'en relève pas - elle relève des convictions privées - sauf exception : il sera question des religions dans l'enseignement de l'histoire, pour autant qu'elles sont actrices de la « grande histoire ». L'enseignement de la littérature française ne frappe pas d'interdit des auteurs religieux (Pascal, Bossuet) ou des œuvres religieuses (Esther de Racine), mais en les rapportant à l'histoire des idées et des styles (Note : on ne les lit plus guère en classe aujourd'hui).
Aux temps premiers du système républicain (avant la première guerre mondiale), il y eut une réflexion autour de la notion de neutralité. Certains s'opposaient à une conception soustractive de la neutralité scolaire. La neutralité, disaient-ils, n'interdisait aucun objet, même pas la croyance religieuse, elle obligeait simplement l'école à ménager les convictions de tous ses usagers. On pouvait (il fallait) enseigner de façon neutre des choses non neutres. Ce type de réflexion se prolonge aujourd'hui dans les systèmes scolaires de certains pays, à propos de l'enseignement sur les religions ou sur les problèmes sociaux controversés, par l'échange entre élèves et le débat réglé au sein de la classe (Québec, Grande-Bretagne). En France, de telles réflexions se sont taries dans l'entre-deux guerres, lorsque les programmes « républicains » ont été bien installés et que la pédagogie a disparu de l'enseignement universitaire (où Durkheim l'avait introduite) pour être cantonnée aux Ecoles normales (organes départementaux de formation des instituteurs et institutrices).
● Le second modèle consiste à ménager aux côtés de l'enseignement public un enseignement privé conventionné avec l'Etat, au nom de l'intérêt général bien compris (loi Debré de 1959 : ce système a été instauré à l'époque gaulliste au nom de la nécessité d'aider l'Etat à faire face au gonflement des effectifs dans le second degré)[1]. Dans ces établissements, le programme dispensé est conforme au programme officiel, le recrutement ne prend pas en compte la religion des élèves, mais les enseignants ne sont pas forcément des laïcs (contrairement à l'enseignement public), on peut voir des signes religieux dans l'environnement matériel, et des activités à orientation religieuses sont accessibles en option.
L'enseignement privé conventionné, très majoritairement géré par l'Eglise catholique, accueille en moyenne 20 % des élèves du second degré. En flux, d'après certaines recherches, 50 % des familles y auraient recours à un moment ou un autre de la carrière scolaire de leurs enfants. C'est ce cadre qui accueille aussi les familles musulmanes qui souhaitent scolariser leurs enfants dans un établissement où les valeurs religieuses sont présentes.
● Cas particulier du système de reconnaissance des religions dans l'enseignement public en Alsace-Moselle (droit local) : enseignement de la religion analogue au système allemand.
2. Pratiques scolaires de la diversité religieuse en France : des tensions nouvelles associées à la présence de l'islam
La configuration évoquée ci-dessus, avec ses deux sous-systèmes répondant à deux modèles normatifs distincts, est stable dans l'ensemble, aucun collectif (ni professionnel ni politique ou religieux) ne la conteste aujourd'hui. Le dernier épisode de politisation/contestation de cet équilibre date de 1981-1984 (« grand service publique unifié laïque de l'Education nationale »). Il s'est soldé par l'abandon de l'objectif d'unification. Par contre, depuis cet épisode, l'émergence de l'islam comme grande religion de France a introduit de nouvelles tensions dans la régulation scolaire de la diversité religieuse. Ces tensions touchent à chacun des deux modèles normatifs que l'on vient de distinguer.
● Du côté de l'enseignement privé conventionné :
L'aménagement, pour des organisations se réclamant d'une religion, d'espaces d'autonomie scolaire financés par l'Etat moyennant le respect de règles publiques fondamentales, est mis au défi par :
▪ Obstructions et difficultés rencontrées par les musulmans pour bénéficier des dispositions publiques :
A ce jour, 3 établissements privés musulmans seulement ont ouvert en métropole, le dernier en 2007 dans la banlieue de Lyon après un an d'obstructions de la part du rectorat. Un seul est conventionné, depuis 2008, le collège-lycée Averroès de Lille (il faut cinq ans d'existence pour soumettre un dossier à l'agrément). Le collège-lycée La Réussite d'Aubervilliers (banlieue parisienne) est quant à lui en difficulté financière sévère.
Le caractère récent de l'implantation d'une forte population musulmane en France, sa faiblesse organisationnelle et financière et ses divisions internes sont parmi les causes de cette rareté. Mais l'obstruction qu'oppose l'administration à ces projets joue un rôle aussi. On l'a vu dans le cas du collège-lycée al-Kindi de Decines, où l'obstruction conduite par le rectorat de Lyon a suscité une effervescence sociale et médiatique en 2006 (le ministère de l'Intérieur et les autorités locales étaient favorables à l'ouverture, ainsi que les autorités catholiques), pour se terminer par le renvoi du recteur Morvan (voir livre L'Honneur et les honneurs. Souvenirs d'un recteur karcherisé. Grasset, 2008). A contrario, le conventionnement récent du lycée Averroès à l'été 2008 n'a pas été politisé, il a bénéficié d'un consensus entre l'administration scolaire, le ministère de l'Intérieur et la mairie de Lille.
● Du côté de l'enseignement public
En ce qui concerne la réserve sur la religion dans les établissements publics, au nom de la laïcité et du positivisme, on peut mentionner deux tendances de contestation :
▪ Des initiatives de la part d'élèves, tendant à arborer des signes d'identification musulmane.
Initialement autorisés dans certaines limites sur la base d'un avis du Conseil d'Etat (nov. 1989), ces comportements ont été finalement interdits par la loi à l'issue d'un long épisode de manœuvres politiques et d'effervescence médiatique (mars 2003-mars 2004 ; loi du 15 mars 2004). Le débat a visé tout particulièrement la tolérance à l'égard du port du foulard musulman par les élèves filles, et au-delà de cela, une variété de manifestations de l'appartenance musulmane en France dans l'espace scolaire et aussi ailleurs. Les filles concernées se sont soumises à la loi, les litiges ont été rares dès la première année d'application. Une partie d'entre elles en ont conçu de la frustration, et ont développé une analyse critique de leur situation de musulmanes en France (discriminations et racisme - cf film Un racisme à peine voilé, 2005).
Avec la nouvelle législation qui restreint drastiquement les droits à l'expression religieuse des élèves, le niveau des droits des élèves en ce domaine rejoint celui des personnels : la liberté de conscience qui leur est reconnue ne doit se manifester publiquement dans l'espace scolaire qu'avec une extrême retenue.
▪ Non sans relation avec ces nouvelles conduites d'élèves, certains experts ont fait pression pour sortir la religion de la censure positiviste/laïciste dans le curriculum : rapport Joutard, rapport Debray, débouchant sur l'installation d'un Institut européen en sciences des religions, dont le président du Conseil scientifique est actuellement un Inspecteur général émérite d'histoire-géographie ouvert sur cette problématique (R. Debray, qui avait suscité cette création, en a très vite démissionné, déçu de son faible impact).
Ils n'ont pas réussi à introduire une meilleure « prise en compte du fait religieux » dans l'école publique (ni à élucider ou faire élucider quels changements peut concrètement recouvrir cette expression)
▪ Cas particulier du système de reconnaissance des religions dans l'enseignement public en Alsace-Moselle : extension à l'islam refusée (refus à l'échelle locale et refus à l'échelle nationale, bien que le débat ait été ouvert)
3. Des initiatives pour protéger les musulmans de la discrimination dans l'espace scolaire
● Des initiatives limitées des autorités de l'Education nationale.
La suppression de la liberté d'expression religieuse pour les élèves cadre bien avec la décision prise antérieurement au ministère de ne plus mentionner l'existence de minoritaires parmi les élèves (1984 - ni « immigrés », ni « issus de l'immigration ». La problématique de « l'intégration » y est réservée à l'accueil des primo-migrants).
Dans ce contexte, la prise en compte officielle de la diversité religieuse à l'école publique est exclue. Il n'y a ni consignes ni formations pour cela. Ce vide n'exclut pas ou laisse exister des biais dans la présentation de l'islam en histoire (cf. M. Nasr pour la France, Oueslati pour le Québec). Des formations nationales et locales ont été organisées par les inspections sur la didactique de l'islam - notamment médiéval, point au programme de la classe de 5ème (deuxième année de collège).
● En l'absence d'un accompagnement des enseignants, des besoins sont fréquemment ressentis par les agents scolaires :
en relation avec le ramadhan (fatigue du jeûne et rupture du jeûne)
avec les fêtes musulmanes (absences).
Les élèves les expriment ou non : il ne semble pas qu'ils soient agressifs dans leurs demandes à ce sujet (rien n'est décrit à ce propos dans les études disponibles)
Pour traiter de telles demandes (explicites ou latentes), les agents scolaires n'ont d'autres cadres que leur intuition, leur empathie le cas échéant, leur curiosité personnelle...
Il y a des arrangements locaux pratiques (remboursement de cantine durant le ramadhan), mais rien de régulier.
● Certaines initiatives externes : la HALDE précise le droit commun
Autorité administrative indépendante dédiée à la lutte contre les discriminations dans tous les secteurs et sur la base de tous les critères, la HALDE (loi de décembre 2004) a soutenu le droit des femmes portant foulard à accompagner les sorties scolaires (elle a fait demande aux rectorats de donner les instructions nécessaires, tandis que certains enseignants refusaient de les accepter).
Dans un autre domaine que l'éducation mais selon un argument transposable, elle a par contre débouté une femme qui se plaignait de discrimination religieuse pour n'avoir pas été admise auprès de sa fille dans une salle d'hôpital tandis qu'elle était enveloppée d'un long voile noir ne laissant apparaître que les yeux.
● Enfin, le dossier sur l'aumônerie en milieu scolaire est en sommeil au CFCM. Le seul dossier sur l'aumônerie qui ait avancé en France est celui qui concerne les armées. Elles sont désormais dotées d'une Aumônerie musulmane.
Conclusion
La gestion de l'islam en éducation dans les pays d'Europe occidentale apparaît d'abord comme le produit de la tradition du pays concernant le pluralisme religieux et sa gestion dans les institutions d'enseignement. Mais dans l'ensemble, l'insertion de l'islam dans les régulations préexistantes des systèmes éducatifs a mis à l'épreuve ces régulations. Des conflits ont émergé dans les arènes politiques nationales et locales à ce sujet. Selon les règles constitutionnelles, selon les politiques d'intégration conduites, et selon la structure des systèmes éducatifs (caractère centralisé ou décentralisé de la décision), des espaces de négociation plus ou moins larges ont été ouverts aux initiatives portées par les musulmans organisés.
[1] [Il y a aussi un enseignement privé non conventionné]
